O inglês é o considerado o idioma universal, sendo essencial o domínio
para algumas profissões, mas na verdade atualmente a grande maioria das
pessoas tem necessidade de saber o idioma. Além disso, não ter esse
domínio pode levar a perder uma vaga em uma grande empresa, ou algo do
tipo.
Muitas pessoas optam por escolas de inglês, onde tem as aulas
tantas vezes por semana, e apostilas, provas e etc. Porém, a aula
particular de inglês tem sido uma ótima opção para quem não gosta de
estar em sala de aula, para pessoas que tem muita dificuldade na
aprendizagem da língua e se sente mais a vontade apenas com um
professor(a) particular.
25 de julho de 2014
18 de julho de 2014
Processos Psicológicos na Retenção da Memória
Por Everton Ramos da Silva
Para que tal processo seja possível necessita que alguns quesitos estejam de acordo para ocorrer uma retenção considerável daquilo que se quer memorizar. Entre estes quesitos encontra-se a necessidade de que o organismo esteja consciente, desperto, calmo; precisa-se estar com a atenção concentrada sobre o conteúdo que quer memorizar, senso percepção tem que estar preservada, ter a capacidade de compreensão do conteúdo ajuda na retenção.
Porém para que haja a retenção e a conservação destes conteúdos se faz necessário o uso de algumas técnicas, como o da repetição, pois, sabe-se que quanto mais se repete um conteúdo mais fixo e conservado ele se torna, também a associação com outros conteúdos faz com que seja mais fácil a retenção e a evocação deles.
Atualmente as principais formas de memória de interesse à semiologia neurológica, psiquiátrica e neuropsicológica (Izquierdo, 2002; Budson; Prince,2005), são, memória de trabalho, episódica, semântica e de procedimento.
Temos também três tipos de memória sendo elas à imediata que é considerada de curtíssimo prazo que corresponde de poucos segundos até 3 minutos. Temos a memória recente a qual é considerada de curto prazo, onde apresenta um tempo entre poucos minutos até 6 horas. Por último temos a memória de longo prazo, considerada de longo tempo, ela tem duração de meses até anos.
Ao se fazer uma avaliação psicopatológica referente à memória, tem sempre que
tomar
muito cuidado e levantar todos os dados possíveis a respeito do que
está se investigando, uma vez que casos de perca de memória ou
dificuldade de retenção podem estar ligados a estados emocionais como,
estresse elevado, quadros depressivos até abuso de drogas psicoativas e
entre outras causas.
Para que tal processo seja possível necessita que alguns quesitos estejam de acordo para ocorrer uma retenção considerável daquilo que se quer memorizar. Entre estes quesitos encontra-se a necessidade de que o organismo esteja consciente, desperto, calmo; precisa-se estar com a atenção concentrada sobre o conteúdo que quer memorizar, senso percepção tem que estar preservada, ter a capacidade de compreensão do conteúdo ajuda na retenção.
Porém para que haja a retenção e a conservação destes conteúdos se faz necessário o uso de algumas técnicas, como o da repetição, pois, sabe-se que quanto mais se repete um conteúdo mais fixo e conservado ele se torna, também a associação com outros conteúdos faz com que seja mais fácil a retenção e a evocação deles.
Atualmente as principais formas de memória de interesse à semiologia neurológica, psiquiátrica e neuropsicológica (Izquierdo, 2002; Budson; Prince,2005), são, memória de trabalho, episódica, semântica e de procedimento.
Temos também três tipos de memória sendo elas à imediata que é considerada de curtíssimo prazo que corresponde de poucos segundos até 3 minutos. Temos a memória recente a qual é considerada de curto prazo, onde apresenta um tempo entre poucos minutos até 6 horas. Por último temos a memória de longo prazo, considerada de longo tempo, ela tem duração de meses até anos.
Ao se fazer uma avaliação psicopatológica referente à memória, tem sempre que
23 de maio de 2014
A Relevância da Avaliação na Aprendizagem
Por Carlos Teixeira da Silva
A avaliação da aprendizagem é uma temática bastante delicada, haja vista que possui implicações pedagógicas que vão além dos aspectos metodológicos e técnicos que atinge aspectos éticos, sociais e psicológicos relevantes.
Às vezes, sem que haja a clareza do significado da prática avaliativa em si, alunos e professores vivenciam quase que intuitivamente as práticas avaliativas que podem estimular, promover, gerar crescimento e avanço e podem também se frustrar, desestimular e impedir esse objetivo do sujeito que aprende. Também, podem existir efeitos explícitos, diretos e efeitos implícitos, indiretos (ocultos), que são relacionados aos processos de avaliação no ensino.
Dessa forma, a avaliação possibilita ao professor conhecer os aspectos a respeito do “caminho percorrido” pelo seu aluno e quais atitudes devem ser tomadas para que juntos possam chegar à construção de um resultado satisfatório.
A avaliação e a concepção problematizadora da educação não devem ser oriundas uma pedagogia fundamentada numa concepção bancária, onde predominam o discurso e a prática no qual, o sujeito da educação é o educador, e os aprendizes são vistos apenas como “recipientes de informações”, sendo depositados conteúdos por ele ministrados e estes os memorizam e os repetem. Tal prática é meramente verbalizada, dirigida para a transmissão de conhecimentos.
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
De acordo com Luckesi (1996), quando se trata do assunto avaliação da aprendizagem fala-se em “juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”. Para este autor, “a avaliação é um processo dinâmico e progressivo, por isso a importância do mecanismo de ação-reflexão-ação na prática avaliativa”. Já, Hoffmann (2000) define a ação avaliativa como sendo o “julgamento de valor de resultados alcançados”, marco estabelecido entre a relação de professores e alunos. Nesse sentido, a avaliação deve ser um método diagnóstico, visando o avanço e o crescimento do aluno, sem esquecer que é uma prática muito importante para o desempenho escolar.
Logo, avaliação, para Luckesi (1996) e Hoffmann (2000), grandes estudiosos sobre o assunto, é a reflexão transformada em ação, isto é, pensamentos e idéias em atitudes, as quais servem de impulso e estímulo a novas reflexões, cabendo ao educador uma reflexão permanente acerca da realidade, e um acompanhamento contínuo do educando, na trajetória da construção do conhecimento.
"(...) conceber e nomear o 'fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (HOFFMAN, 2000, p. 53).
A partir dos conceitos tão célebres de Luckesi (1996) e Hoffmann (2000), serão abordadas, também, ao longo do corpo teórico, concepções de outros estudiosos no assunto, como Romão (2003), que tem seu conceito por avaliação, como todo processo teórico e prático, o qual apresenta diferenças quando se tenta colocar na prática a teoria, pois, como se sabe, a teoria é um processo analisado e planejado, enquanto que a prática, mesmo sendo analisada e planejada, acaba por apresentar imprevistos, sendo impossível saber como ocorrerá certo planejamento em prática, devido à realidade cotidiana da instituição de ensino, pelas determinações dos superiores ao professor, etc. Assim, o autor explica que talvez por esses motivos existam várias concepções sobre a avaliação, vagamente explicadas pelos professores e entendidas pelos alunos “que identificam com tudo o que ocorre nas práticas correntes: prova, nota, conceito, boletim, aprovação, reprovação, recuperação etc.” (Romão, 2003, p. 55).
Devido à inconstância do conceito de avaliação, Romão (2003) tenta levantar diversos de seus conceitos e, por isso, imagina ter uma determinada concepção de educação para cada conceito de avaliação. Assim, questiona: “Então, haveria tantas concepções de educação quantos são os seus formuladores?” (Romão, 2003, p. 58). Para responder a esse questionamento, o autor se ampara na definição de Bradfield & Moredock (1963) (apud Romão, 2003) sobre avaliação, pois assim poderá, posteriormente, explicar a causa de seu questionamento sobre as concepções de educação. Assim, para estes, a avaliação é processo de imputação de marcos, padrões a fatos, com o objetivo de dar valor a esses fatos.
Segundo Romão (2003), essa postura dos autores citados acima reflete que consideram a avaliação como uma apreciação de valor, com base em fenômenos consagrados e tomados como referência. Já para Rabelo (1998), a avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não têm um paradigma amplamente aceito. Existe, isto sim, uma grande variedade de modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se concorda.
Romão (2003) ainda apud, que diz que o objetivo da avaliação é julgar algo ou alguém, tendo como referência uma “escala de valores”, quantitativos e qualitativos, que podem revelar esse julgamento, ainda classifica esse ponto de vista como semelhante ao de Bradfield & Moredock (1963) (apud Romão, 2003, p. 56), no que diz respeito à “posição tradicional” da avaliação, pois ambos consideram a avaliação um elo classificatório. Dessa maneira, os três autores aqui citados se assemelham na definição da prática avaliativa.
Souza (1993) (apud Romão, 2003) já não se enquadra em uma “teoria conservadora”, e sim um “redirecionamento” para o que se chama julgamento e classificação na concepção de avaliação:
De acordo com a autora, para que a avaliação não se enquadre no universo das “tradicionais” basta que ela seja apenas instrumento do processo de tomada de decisão dos “agentes escolares”, que trabalham um projeto pedagógico coletivamente formulado e que se comprometa com a aprendizagem dos alunos (ROMÃO, 2003, p. 57).
Porém, Romão (2003) não se deu por satisfeito pela concepção de Souza (1993), pois, segundo ele, o projeto avança em relação às concepções classificatórias, mas não explora todas as potencialidades políticas do coletivo, nem os componentes do projeto pedagógico cuja aprendizagem será garantida pelo aluno. Dessa forma, o autor investiga a teoria de Sant’Anna (1995) (apud Romão, (2003, p. 57), a qual, segundo ele, oscila entre a teoria diagnóstica e a classificatória, pois se preocupa com a “validade” e a “eficiência” do emprego da avaliação.
Dentre os autores analisados por Romão (2003), que mais lhe chama atenção é o Professor Carlos Cipriano Luckesi, não só pelos seus trabalhos “clássicos”, mas também pelos seus novos trabalhos – pois é considerado um autor que evoluiu das posições mais tradicionalistas até as mais avançadas, se preocupando com o caráter diagnóstico da avaliação.
Luckesi (1996) acredita que, atualmente, a avaliação perdeu seu objetivo central de avaliar e sua concepção – até aqui apresentada não só por ele, mas por outros autores – para o objetivo do exame. Fazendo pares relacionais, tem-se na avaliação diagnosticar a aprendizagem do aluno, enquanto que no exame, o objetivo é apenas julgar o certo ou errado; a avaliação é um processo contínuo, não tem momento correto, porém o exame é pontual; a avaliação tem por objetivo incluir o aluno ao que se refere à aprendizagem, já o exame é classificatório e seletivo; a avaliação também tem a característica de ser dinâmica, enquanto o exame é estático; a avaliação, ainda, é democrática e fundamenta uma prática pedagógica dialógica, enquanto que o exame não tem caráter democrático e fundamenta uma prática pedagógica autoritária.
Essas diferenças apresentadas por Luckesi (1996) são importantes porque definem bem as diferenças entre uma prática avaliativa que ajuda o aluno a crescer e desenvolver os conceitos que deve aprender (a avaliação), da prática impotente e antidemocrática do exame, que não define e nem avalia o que realmente é necessário.
Retornando à teoria de Romão (2003), fica interessante mencionar que este chegou à conclusão de que deveria dividir as concepções de avaliação em dois grandes grupos: um que vê a avaliação como uma ferramenta de um sistema educacional perseguidor de “verdade absolutas” e outro que encara o processo da avaliação como transformador e criador:
No caso da primeira, forçosamente construiremos uma teoria da avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subseqüentes. (ROMÃO, 2003, p. 58).
De acordo com Romão (2003), entre os educadores brasileiros tem-se encontrado as duas concepções de avaliação, porém, ao serem colocadas na prática, as concepções passam por uma completa desarmonia entre as convicções proclamadas e as práticas efetivamente levadas a efeito no cotidiano das relações pedagógicas.
Assim, o autor problematiza a questão, evidenciando que a duas concepções de avaliação se distinguem justamente por serem antagônicas, ou seja, enquanto uma é considerada “tradicional”, a outra é considerada “avançada”, “transformadora”, “progressista”. E, com esses conceitos sobre a concepção da avaliação, discute a abrangência da importância delas na prática educativa, dizendo que as mesmas, na realidade, não são efetivamente praticadas, e que os professores reconhecem isso:
A maioria dos decentes incorpora a primeira como teoria válida, rechaçando a segunda, mas, de fato, “se sentem obrigados” a aplicar a segunda. Ora, ninguém consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se se sente obrigado a defender determinados princípios e idéias e, ao mesmo tempo, vivenciar o contrário do que pensa. (ROMÃO, 2003: 59).
Ainda, o autor reflete a condição de sujeito do educador:
Todos estamos à procura de equilíbrios, de coerência, pelo menos para com nossa própria consciência. Ninguém consegue olhar para um espelho e dizer “enganei-te hoje”. Sempre procuramos explicações e justificativas razoáveis para nossos gestos e ações. (ROMÃO, 2003: 59).
Tendo conhecimento de que a educação é o processo de integração do homem no meio social por meio da transmissão dos conteúdos sócio-culturais e do desenvolvimento das potencialidades individuais pelo atendimento a seus aspectos vitais, a avaliação não deveria ter o caráter classificatório. A educação visa atender as necessidades e aspirações individuais e sócias, harmonizando-as.
É por meio da educação que o indivíduo constitui sua identidade cultural, o que possibilita sua permanência no grupo, simultaneamente constrói sua personalidade, que o caracterizará como indivíduo único, capaz de dinamizar o grupo com o qual interage. Por isso, é preciso ter cuidado ao determinar um sujeito pelo seu desempenho avaliativo.
É necessário, segundo Romão (2003), que se faça um consenso entre as duas concepções de avaliação, pois não é de maneira separada que elas vão ser eficazes. Assim, para internalizar os dois conceitos como necessários a prática avaliativa, o autor as descrimina como “I” e “II”, e não como a “progressista” e a “classificatória”.
No caso da avaliação da aprendizagem, a primeira concepção representa a auto-avaliação, a avaliação qualitativa, interna, diagnóstica, permanente com códigos sociais e locais, com ritmos pessoais; já a segunda concepção representa a hetero-avaliação, a avaliação quantitativa, externa, periódica, classificatória, com padrões de desempenhos e qualidade universais aceitos.
Dessa forma, o que Romão (2003) deixa exposto do que deve ser a avaliação é que ambos os conceitos, mesmo sendo extremamente antagônicos, devem seguir para um mesmo propósito, andando juntos. A avaliação deve ser, ao mesmo tempo, qualitativa e quantitativa, interna e externa, etc., para que se concretize da melhor maneira no sujeito, e ele possa agir e pensar de maneira melhor.
Não se pode falar na ação avaliativa sem uma referência ao processo de ensino aprendizagem no qual ela está inserida. A avaliação é um dos elementos do “sistema” constituído por este processo. É uma parte do todo, que recebe influência e é influenciada pelos demais elementos de forma dinâmica e interativa. Ao refletir e organizar a ação pedagógica como um todo, deve-se refletir e organizar as ações de cada uma das partes deste todo, de forma que uma dependa da outra.
A avaliação é o elemento que perpassa todo o processo, fazendo uma interligação entre os diferentes momentos da ação pedagógica. Para que o professor possa estabelecer seus objetivos e metas, ele tem de conhecer as condições de seus alunos, necessitando de informações anteriores ao processo, que servirão de subsídios para fazer um diagnóstico da real situação do grupo.
Segundo Luckesi (1982, p. 2), “(...) o exercício avaliativo não pode estar desvinculado do planejamento“. O planejamento também não pode estar desvinculado da avaliação, pois ele sempre deve iniciar fundamentado num diagnóstico da situação e ser reformulado sempre que os resultados não forem satisfatórios.
Um dos grandes problemas da avaliação é que ela é feita desvinculada dos demais elementos. A escola exige um “resultado” e o professor passa a preocupar-se com a avaliação apenas com a função de controle, descaracterizando a finalidade da educação. Avalia-se para atribuir um resultado e o aluno estuda para obter uma nota. A conseqüência deste ciclo é o temor que os estudantes têm de avaliações e, especialmente, de testes escolares.
O objetivo do professor direciona toda a atividade, os recursos a serem usados e a própria avaliação, que se faz presente durante todo o processo.
De acordo com Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), para querer mudar a prática educativa é necessário, também e conseqüentemente, mudar a prática da avaliação, sua finalidade, como e o que se avalia. É preciso perceber que dentro dos componentes essenciais de um planejamento curricular está a avaliação, tida como eixo central de todo o percurso pedagógico. Assim, os autores apresentam o esquema de avaliação do Marco Curricular para o Ensino Obrigatório e dos Planejamentos Curriculares que a atual reforma do sistema educacional.
Seguindo um modelo educacional espanhol, Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) compreendem ser o modelo mais efetivo para o problema da educação, solucionando as questões relativas ao ensino como: o quê ensinar, como ensinar, quando ensinar e o quê, como e quando avaliar. Pela figura pode-se notar que todo o processo de ensino-aprendizagem norteia ou mesmo depende dos resultados do processo avaliativo, por isso as flechas partem do quadro que representa o processo avaliativo: “o que, como e quando avaliar”.
Em se tratando de inovação do planejamento curricular e, em conseqüência, da avaliação, Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) concluem:
Inovar no planejamento de unidades didáticas e na avaliação são pois, atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente. Isso implica uma mudança nos valores dos professores, uma vez que todos os estudos mostram que a avaliação é prática pedagógica que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a avaliação é a atividade mais temida e menos gratificante. (JORBA & SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p. 24).
Apesar desses contratempos, é a partir da avaliação que o trabalho escolar funciona, pois não apenas revela o que e como se ensina, mas também revela os ajustes que devem ser feitos para que o ensino-aprendizagem aconteça por completo na sala de aula. Por isso, é necessário um bom dispositivo de avaliação, segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), para que não sejam em vão os ensinamentos passados em sala de aula.
Para os autores, é uma regulação contínua da aprendizagem que estrutura um dispositivo pedagógico. Regulação no sentido de que os procedimentos utilizados pelos professores se adéquam às necessidades e progressos dos alunos, também no sentido da auto-regulação, permitindo que os próprios alunos possam construir em suas mentes um sistema pessoal de aprendizado, adquirindo maior autonomia. Contínua, segundo os autores, no sentido de que a regulação não é um momento específico, mas sim continuado, ou seja, deve sempre acontecer, sendo um componente permanente do dispositivo pedagógico.
Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) apresentam, então, estratégias didáticas que a regulação contínua se baseia: a avaliação considerada como regulação; a auto-regulação das aprendizagens e a interação socialem aula. Porém, neste estudo, irá se focar somente na primeira.
A AVALIAÇÃO COMO CONTROLADORA DA APRENDIZAGEM
Segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), todo tipo de avaliação é caracterizado por um processo de três etapas: a coleta da informação; a análise dessa informação e, conseqüentemente, sua conclusão; e a tomada de decisões a partir do resultado da análise.
Essas etapas do processo de avaliação não significam que ela é um ato meramente administrativo, dizer isso significa pensar sobre apenas uma função da avaliação. Segundo os autores, a avaliação possui duas funções principais: a primeira revela uma seleção ou classificação e é considerada de caráter social; a segunda é reconhecer que mudanças no processo pedagógico devem acontecer, para que haja um ajuste do processo de ensino-aprendizagem, e se caracteriza como uma função pedagógica.
Os autores explicam que, de acordo com a primeira função, o que deve ser feito é conscientizar os alunos adultos sobre o aprendizado de cada um, selecionando qual ou quais desses alunos receberão o termo de aprovação da instituição escolar. Por essa razão, essa função tem caráter social, na medida em que constata o conhecimento adquirido pelo aluno no final de um trabalho – um ano letivo, por exemplo.
Já a segunda função quer sempre melhorar a aprendizagem se ainda for possível, e apresenta um caráter pedagógico justamente por conter informações úteis para que as atividades de ensino-aprendizagem dos alunos se adaptem às suas necessidades, melhorando, assim, a qualidade do ensino em geral.
De acordo com Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), o que se vê nas instituições de ensino atualmente é a avaliação sendo colocada apenas com a finalidade da primeira função apresentada, o que é, infelizmente, uma atividade incompleta, pois a função pedagógica é essencial para a promoção da aprendizagem no aluno, sendo uma peça importantíssima do dispositivo pedagógico que incorpora a regulação contínua da aprendizagem.
Durante o ensino, e, a avaliação representa a formação e também ela pode se tornar retroativa, interativa ou proativa. Porém, no final do ensino, ou seja, depois de efetuado o ensino em sala de aula, ela será a soma de tudo o que se conseguiu intelectualizar no processo de ensino, por isso será apenas somativa.
Nesse tipo de avaliação, os alunos vão formando seus conhecimentos a partir das atividades que executam, o que designa o processo de aprendizagem na concepção de ensino, ou seja, o aluno pode não aprender porque as atividades que lhe são propostas não condizem com sua forma de adquirir conhecimento, e não porque esse aluno não possui as capacidades mínimas de compreensão e entendimento.
Nesse sentido, os autores definem a função da avaliação formativa:
Esse tipo de avaliação tem, pois, como finalidade fundamental, uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação respondam às características dos estudantes. Pretende, principalmente, detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa aprendizagem. (JORBA & SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p. 30).
Assim, a avaliação formativa se centra em entender o funcionamento das atividades do estudante em um ponto de vista cognitivo, revelando o erro como objetivo de estudo para procurar a natureza das estratégias utilizadas pelo estudante. É por meio desses erros que se pode identificar a dificuldade do aluno em realizar tais tarefas, podendo, então, ajudá-los a superar essas dificuldades.
Enfim, segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) a avaliação formativa, destacando a regulação das atuações pedagógicas, tem por objetivos principais, a regulação pedagógica, a gestão dos erros e, conseqüentemente, a consolidação dos êxitos.
A avaliação não é algo que se faz depois que o ensino esteja completo; processa-se simultaneamente com o ensinar e o aprender. Essa é a espécie de julgamento que é encontrada em toda parte da vida.
A avaliação deve preocupar-se com o progresso que os alunos fazem na direção dos valores visados para eles. Cada aspecto do currículo deve estar sob constante avaliação, tendo em conta os mais altos valores. A organização do currículo deve ser eficientemente flexível para cada professor mudar o curso da ação, sempre que os resultados do julgamento indiquem que uma mudança é desejável. Se a avaliação revelar que os alunos não estão prontos para mudarem de atividade, o professor deve ter liberdade para lhes dar os recursos para os quais eles estejam preparados.
O mestre deve ter a possibilidade para ajustar o programa às necessidades e aptidões, independentemente de notas medidas ou de mínimos essenciais.
A avaliação da aprendizagem é uma temática bastante delicada, haja vista que possui implicações pedagógicas que vão além dos aspectos metodológicos e técnicos que atinge aspectos éticos, sociais e psicológicos relevantes.
Às vezes, sem que haja a clareza do significado da prática avaliativa em si, alunos e professores vivenciam quase que intuitivamente as práticas avaliativas que podem estimular, promover, gerar crescimento e avanço e podem também se frustrar, desestimular e impedir esse objetivo do sujeito que aprende. Também, podem existir efeitos explícitos, diretos e efeitos implícitos, indiretos (ocultos), que são relacionados aos processos de avaliação no ensino.
Dessa forma, a avaliação possibilita ao professor conhecer os aspectos a respeito do “caminho percorrido” pelo seu aluno e quais atitudes devem ser tomadas para que juntos possam chegar à construção de um resultado satisfatório.
A avaliação e a concepção problematizadora da educação não devem ser oriundas uma pedagogia fundamentada numa concepção bancária, onde predominam o discurso e a prática no qual, o sujeito da educação é o educador, e os aprendizes são vistos apenas como “recipientes de informações”, sendo depositados conteúdos por ele ministrados e estes os memorizam e os repetem. Tal prática é meramente verbalizada, dirigida para a transmissão de conhecimentos.
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
De acordo com Luckesi (1996), quando se trata do assunto avaliação da aprendizagem fala-se em “juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão”. Para este autor, “a avaliação é um processo dinâmico e progressivo, por isso a importância do mecanismo de ação-reflexão-ação na prática avaliativa”. Já, Hoffmann (2000) define a ação avaliativa como sendo o “julgamento de valor de resultados alcançados”, marco estabelecido entre a relação de professores e alunos. Nesse sentido, a avaliação deve ser um método diagnóstico, visando o avanço e o crescimento do aluno, sem esquecer que é uma prática muito importante para o desempenho escolar.
Logo, avaliação, para Luckesi (1996) e Hoffmann (2000), grandes estudiosos sobre o assunto, é a reflexão transformada em ação, isto é, pensamentos e idéias em atitudes, as quais servem de impulso e estímulo a novas reflexões, cabendo ao educador uma reflexão permanente acerca da realidade, e um acompanhamento contínuo do educando, na trajetória da construção do conhecimento.
"(...) conceber e nomear o 'fazer testes', o 'dar notas', por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (HOFFMAN, 2000, p. 53).
A partir dos conceitos tão célebres de Luckesi (1996) e Hoffmann (2000), serão abordadas, também, ao longo do corpo teórico, concepções de outros estudiosos no assunto, como Romão (2003), que tem seu conceito por avaliação, como todo processo teórico e prático, o qual apresenta diferenças quando se tenta colocar na prática a teoria, pois, como se sabe, a teoria é um processo analisado e planejado, enquanto que a prática, mesmo sendo analisada e planejada, acaba por apresentar imprevistos, sendo impossível saber como ocorrerá certo planejamento em prática, devido à realidade cotidiana da instituição de ensino, pelas determinações dos superiores ao professor, etc. Assim, o autor explica que talvez por esses motivos existam várias concepções sobre a avaliação, vagamente explicadas pelos professores e entendidas pelos alunos “que identificam com tudo o que ocorre nas práticas correntes: prova, nota, conceito, boletim, aprovação, reprovação, recuperação etc.” (Romão, 2003, p. 55).
Devido à inconstância do conceito de avaliação, Romão (2003) tenta levantar diversos de seus conceitos e, por isso, imagina ter uma determinada concepção de educação para cada conceito de avaliação. Assim, questiona: “Então, haveria tantas concepções de educação quantos são os seus formuladores?” (Romão, 2003, p. 58). Para responder a esse questionamento, o autor se ampara na definição de Bradfield & Moredock (1963) (apud Romão, 2003) sobre avaliação, pois assim poderá, posteriormente, explicar a causa de seu questionamento sobre as concepções de educação. Assim, para estes, a avaliação é processo de imputação de marcos, padrões a fatos, com o objetivo de dar valor a esses fatos.
Segundo Romão (2003), essa postura dos autores citados acima reflete que consideram a avaliação como uma apreciação de valor, com base em fenômenos consagrados e tomados como referência. Já para Rabelo (1998), a avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não têm um paradigma amplamente aceito. Existe, isto sim, uma grande variedade de modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se concorda.
Romão (2003) ainda apud, que diz que o objetivo da avaliação é julgar algo ou alguém, tendo como referência uma “escala de valores”, quantitativos e qualitativos, que podem revelar esse julgamento, ainda classifica esse ponto de vista como semelhante ao de Bradfield & Moredock (1963) (apud Romão, 2003, p. 56), no que diz respeito à “posição tradicional” da avaliação, pois ambos consideram a avaliação um elo classificatório. Dessa maneira, os três autores aqui citados se assemelham na definição da prática avaliativa.
Souza (1993) (apud Romão, 2003) já não se enquadra em uma “teoria conservadora”, e sim um “redirecionamento” para o que se chama julgamento e classificação na concepção de avaliação:
De acordo com a autora, para que a avaliação não se enquadre no universo das “tradicionais” basta que ela seja apenas instrumento do processo de tomada de decisão dos “agentes escolares”, que trabalham um projeto pedagógico coletivamente formulado e que se comprometa com a aprendizagem dos alunos (ROMÃO, 2003, p. 57).
Porém, Romão (2003) não se deu por satisfeito pela concepção de Souza (1993), pois, segundo ele, o projeto avança em relação às concepções classificatórias, mas não explora todas as potencialidades políticas do coletivo, nem os componentes do projeto pedagógico cuja aprendizagem será garantida pelo aluno. Dessa forma, o autor investiga a teoria de Sant’Anna (1995) (apud Romão, (2003, p. 57), a qual, segundo ele, oscila entre a teoria diagnóstica e a classificatória, pois se preocupa com a “validade” e a “eficiência” do emprego da avaliação.
Dentre os autores analisados por Romão (2003), que mais lhe chama atenção é o Professor Carlos Cipriano Luckesi, não só pelos seus trabalhos “clássicos”, mas também pelos seus novos trabalhos – pois é considerado um autor que evoluiu das posições mais tradicionalistas até as mais avançadas, se preocupando com o caráter diagnóstico da avaliação.
Luckesi (1996) acredita que, atualmente, a avaliação perdeu seu objetivo central de avaliar e sua concepção – até aqui apresentada não só por ele, mas por outros autores – para o objetivo do exame. Fazendo pares relacionais, tem-se na avaliação diagnosticar a aprendizagem do aluno, enquanto que no exame, o objetivo é apenas julgar o certo ou errado; a avaliação é um processo contínuo, não tem momento correto, porém o exame é pontual; a avaliação tem por objetivo incluir o aluno ao que se refere à aprendizagem, já o exame é classificatório e seletivo; a avaliação também tem a característica de ser dinâmica, enquanto o exame é estático; a avaliação, ainda, é democrática e fundamenta uma prática pedagógica dialógica, enquanto que o exame não tem caráter democrático e fundamenta uma prática pedagógica autoritária.
Essas diferenças apresentadas por Luckesi (1996) são importantes porque definem bem as diferenças entre uma prática avaliativa que ajuda o aluno a crescer e desenvolver os conceitos que deve aprender (a avaliação), da prática impotente e antidemocrática do exame, que não define e nem avalia o que realmente é necessário.
Retornando à teoria de Romão (2003), fica interessante mencionar que este chegou à conclusão de que deveria dividir as concepções de avaliação em dois grandes grupos: um que vê a avaliação como uma ferramenta de um sistema educacional perseguidor de “verdade absolutas” e outro que encara o processo da avaliação como transformador e criador:
No caso da primeira, forçosamente construiremos uma teoria da avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a escolha das alternativas subseqüentes. (ROMÃO, 2003, p. 58).
De acordo com Romão (2003), entre os educadores brasileiros tem-se encontrado as duas concepções de avaliação, porém, ao serem colocadas na prática, as concepções passam por uma completa desarmonia entre as convicções proclamadas e as práticas efetivamente levadas a efeito no cotidiano das relações pedagógicas.
Assim, o autor problematiza a questão, evidenciando que a duas concepções de avaliação se distinguem justamente por serem antagônicas, ou seja, enquanto uma é considerada “tradicional”, a outra é considerada “avançada”, “transformadora”, “progressista”. E, com esses conceitos sobre a concepção da avaliação, discute a abrangência da importância delas na prática educativa, dizendo que as mesmas, na realidade, não são efetivamente praticadas, e que os professores reconhecem isso:
A maioria dos decentes incorpora a primeira como teoria válida, rechaçando a segunda, mas, de fato, “se sentem obrigados” a aplicar a segunda. Ora, ninguém consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se se sente obrigado a defender determinados princípios e idéias e, ao mesmo tempo, vivenciar o contrário do que pensa. (ROMÃO, 2003: 59).
Ainda, o autor reflete a condição de sujeito do educador:
Todos estamos à procura de equilíbrios, de coerência, pelo menos para com nossa própria consciência. Ninguém consegue olhar para um espelho e dizer “enganei-te hoje”. Sempre procuramos explicações e justificativas razoáveis para nossos gestos e ações. (ROMÃO, 2003: 59).
Tendo conhecimento de que a educação é o processo de integração do homem no meio social por meio da transmissão dos conteúdos sócio-culturais e do desenvolvimento das potencialidades individuais pelo atendimento a seus aspectos vitais, a avaliação não deveria ter o caráter classificatório. A educação visa atender as necessidades e aspirações individuais e sócias, harmonizando-as.
É por meio da educação que o indivíduo constitui sua identidade cultural, o que possibilita sua permanência no grupo, simultaneamente constrói sua personalidade, que o caracterizará como indivíduo único, capaz de dinamizar o grupo com o qual interage. Por isso, é preciso ter cuidado ao determinar um sujeito pelo seu desempenho avaliativo.
É necessário, segundo Romão (2003), que se faça um consenso entre as duas concepções de avaliação, pois não é de maneira separada que elas vão ser eficazes. Assim, para internalizar os dois conceitos como necessários a prática avaliativa, o autor as descrimina como “I” e “II”, e não como a “progressista” e a “classificatória”.
No caso da avaliação da aprendizagem, a primeira concepção representa a auto-avaliação, a avaliação qualitativa, interna, diagnóstica, permanente com códigos sociais e locais, com ritmos pessoais; já a segunda concepção representa a hetero-avaliação, a avaliação quantitativa, externa, periódica, classificatória, com padrões de desempenhos e qualidade universais aceitos.
Dessa forma, o que Romão (2003) deixa exposto do que deve ser a avaliação é que ambos os conceitos, mesmo sendo extremamente antagônicos, devem seguir para um mesmo propósito, andando juntos. A avaliação deve ser, ao mesmo tempo, qualitativa e quantitativa, interna e externa, etc., para que se concretize da melhor maneira no sujeito, e ele possa agir e pensar de maneira melhor.
Não se pode falar na ação avaliativa sem uma referência ao processo de ensino aprendizagem no qual ela está inserida. A avaliação é um dos elementos do “sistema” constituído por este processo. É uma parte do todo, que recebe influência e é influenciada pelos demais elementos de forma dinâmica e interativa. Ao refletir e organizar a ação pedagógica como um todo, deve-se refletir e organizar as ações de cada uma das partes deste todo, de forma que uma dependa da outra.
A avaliação é o elemento que perpassa todo o processo, fazendo uma interligação entre os diferentes momentos da ação pedagógica. Para que o professor possa estabelecer seus objetivos e metas, ele tem de conhecer as condições de seus alunos, necessitando de informações anteriores ao processo, que servirão de subsídios para fazer um diagnóstico da real situação do grupo.
Segundo Luckesi (1982, p. 2), “(...) o exercício avaliativo não pode estar desvinculado do planejamento“. O planejamento também não pode estar desvinculado da avaliação, pois ele sempre deve iniciar fundamentado num diagnóstico da situação e ser reformulado sempre que os resultados não forem satisfatórios.
Um dos grandes problemas da avaliação é que ela é feita desvinculada dos demais elementos. A escola exige um “resultado” e o professor passa a preocupar-se com a avaliação apenas com a função de controle, descaracterizando a finalidade da educação. Avalia-se para atribuir um resultado e o aluno estuda para obter uma nota. A conseqüência deste ciclo é o temor que os estudantes têm de avaliações e, especialmente, de testes escolares.
O objetivo do professor direciona toda a atividade, os recursos a serem usados e a própria avaliação, que se faz presente durante todo o processo.
De acordo com Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), para querer mudar a prática educativa é necessário, também e conseqüentemente, mudar a prática da avaliação, sua finalidade, como e o que se avalia. É preciso perceber que dentro dos componentes essenciais de um planejamento curricular está a avaliação, tida como eixo central de todo o percurso pedagógico. Assim, os autores apresentam o esquema de avaliação do Marco Curricular para o Ensino Obrigatório e dos Planejamentos Curriculares que a atual reforma do sistema educacional.
Seguindo um modelo educacional espanhol, Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) compreendem ser o modelo mais efetivo para o problema da educação, solucionando as questões relativas ao ensino como: o quê ensinar, como ensinar, quando ensinar e o quê, como e quando avaliar. Pela figura pode-se notar que todo o processo de ensino-aprendizagem norteia ou mesmo depende dos resultados do processo avaliativo, por isso as flechas partem do quadro que representa o processo avaliativo: “o que, como e quando avaliar”.
Em se tratando de inovação do planejamento curricular e, em conseqüência, da avaliação, Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) concluem:
Inovar no planejamento de unidades didáticas e na avaliação são pois, atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente. Isso implica uma mudança nos valores dos professores, uma vez que todos os estudos mostram que a avaliação é prática pedagógica que menos motiva os professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a avaliação é a atividade mais temida e menos gratificante. (JORBA & SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p. 24).
Apesar desses contratempos, é a partir da avaliação que o trabalho escolar funciona, pois não apenas revela o que e como se ensina, mas também revela os ajustes que devem ser feitos para que o ensino-aprendizagem aconteça por completo na sala de aula. Por isso, é necessário um bom dispositivo de avaliação, segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), para que não sejam em vão os ensinamentos passados em sala de aula.
Para os autores, é uma regulação contínua da aprendizagem que estrutura um dispositivo pedagógico. Regulação no sentido de que os procedimentos utilizados pelos professores se adéquam às necessidades e progressos dos alunos, também no sentido da auto-regulação, permitindo que os próprios alunos possam construir em suas mentes um sistema pessoal de aprendizado, adquirindo maior autonomia. Contínua, segundo os autores, no sentido de que a regulação não é um momento específico, mas sim continuado, ou seja, deve sempre acontecer, sendo um componente permanente do dispositivo pedagógico.
Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) apresentam, então, estratégias didáticas que a regulação contínua se baseia: a avaliação considerada como regulação; a auto-regulação das aprendizagens e a interação socialem aula. Porém, neste estudo, irá se focar somente na primeira.
A AVALIAÇÃO COMO CONTROLADORA DA APRENDIZAGEM
Segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), todo tipo de avaliação é caracterizado por um processo de três etapas: a coleta da informação; a análise dessa informação e, conseqüentemente, sua conclusão; e a tomada de decisões a partir do resultado da análise.
Essas etapas do processo de avaliação não significam que ela é um ato meramente administrativo, dizer isso significa pensar sobre apenas uma função da avaliação. Segundo os autores, a avaliação possui duas funções principais: a primeira revela uma seleção ou classificação e é considerada de caráter social; a segunda é reconhecer que mudanças no processo pedagógico devem acontecer, para que haja um ajuste do processo de ensino-aprendizagem, e se caracteriza como uma função pedagógica.
Os autores explicam que, de acordo com a primeira função, o que deve ser feito é conscientizar os alunos adultos sobre o aprendizado de cada um, selecionando qual ou quais desses alunos receberão o termo de aprovação da instituição escolar. Por essa razão, essa função tem caráter social, na medida em que constata o conhecimento adquirido pelo aluno no final de um trabalho – um ano letivo, por exemplo.
Já a segunda função quer sempre melhorar a aprendizagem se ainda for possível, e apresenta um caráter pedagógico justamente por conter informações úteis para que as atividades de ensino-aprendizagem dos alunos se adaptem às suas necessidades, melhorando, assim, a qualidade do ensino em geral.
De acordo com Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), o que se vê nas instituições de ensino atualmente é a avaliação sendo colocada apenas com a finalidade da primeira função apresentada, o que é, infelizmente, uma atividade incompleta, pois a função pedagógica é essencial para a promoção da aprendizagem no aluno, sendo uma peça importantíssima do dispositivo pedagógico que incorpora a regulação contínua da aprendizagem.
Durante o ensino, e, a avaliação representa a formação e também ela pode se tornar retroativa, interativa ou proativa. Porém, no final do ensino, ou seja, depois de efetuado o ensino em sala de aula, ela será a soma de tudo o que se conseguiu intelectualizar no processo de ensino, por isso será apenas somativa.
Nesse tipo de avaliação, os alunos vão formando seus conhecimentos a partir das atividades que executam, o que designa o processo de aprendizagem na concepção de ensino, ou seja, o aluno pode não aprender porque as atividades que lhe são propostas não condizem com sua forma de adquirir conhecimento, e não porque esse aluno não possui as capacidades mínimas de compreensão e entendimento.
Nesse sentido, os autores definem a função da avaliação formativa:
Esse tipo de avaliação tem, pois, como finalidade fundamental, uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para possibilitar que os meios de formação respondam às características dos estudantes. Pretende, principalmente, detectar os pontos frágeis da aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com essa aprendizagem. (JORBA & SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p. 30).
Assim, a avaliação formativa se centra em entender o funcionamento das atividades do estudante em um ponto de vista cognitivo, revelando o erro como objetivo de estudo para procurar a natureza das estratégias utilizadas pelo estudante. É por meio desses erros que se pode identificar a dificuldade do aluno em realizar tais tarefas, podendo, então, ajudá-los a superar essas dificuldades.
Enfim, segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) a avaliação formativa, destacando a regulação das atuações pedagógicas, tem por objetivos principais, a regulação pedagógica, a gestão dos erros e, conseqüentemente, a consolidação dos êxitos.
A avaliação não é algo que se faz depois que o ensino esteja completo; processa-se simultaneamente com o ensinar e o aprender. Essa é a espécie de julgamento que é encontrada em toda parte da vida.
A avaliação deve preocupar-se com o progresso que os alunos fazem na direção dos valores visados para eles. Cada aspecto do currículo deve estar sob constante avaliação, tendo em conta os mais altos valores. A organização do currículo deve ser eficientemente flexível para cada professor mudar o curso da ação, sempre que os resultados do julgamento indiquem que uma mudança é desejável. Se a avaliação revelar que os alunos não estão prontos para mudarem de atividade, o professor deve ter liberdade para lhes dar os recursos para os quais eles estejam preparados.
O mestre deve ter a possibilidade para ajustar o programa às necessidades e aptidões, independentemente de notas medidas ou de mínimos essenciais.
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