Por Carlos Teixeira da Silva
A avaliação da aprendizagem é
uma temática bastante delicada, haja vista que possui implicações
pedagógicas que vão além dos aspectos metodológicos e técnicos que
atinge aspectos éticos, sociais e psicológicos relevantes.
Às vezes, sem que haja a clareza do significado da prática
avaliativa em si, alunos e professores vivenciam quase que
intuitivamente as práticas avaliativas que podem estimular, promover,
gerar crescimento e avanço e podem também se frustrar, desestimular e
impedir esse objetivo do sujeito que aprende. Também, podem existir
efeitos explícitos, diretos e efeitos implícitos, indiretos (ocultos),
que são relacionados aos processos de avaliação no ensino.
Dessa forma, a avaliação possibilita ao professor conhecer os
aspectos a respeito do “caminho percorrido” pelo seu aluno e quais
atitudes devem ser tomadas para que juntos possam chegar à construção de
um resultado satisfatório.
A avaliação e a concepção problematizadora da educação não devem
ser oriundas uma pedagogia fundamentada numa concepção bancária, onde
predominam o discurso e a prática no qual, o sujeito da educação é o
educador, e os aprendizes são vistos apenas como “recipientes de
informações”, sendo depositados conteúdos por ele ministrados e estes os
memorizam e os repetem. Tal prática é meramente verbalizada, dirigida
para a transmissão de conhecimentos.
A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
De acordo com Luckesi (1996), quando se trata do assunto
avaliação da aprendizagem fala-se em “juízo de qualidade sobre dados
relevantes para uma tomada de decisão”. Para este autor, “a avaliação é um processo dinâmico e progressivo, por isso a importância do mecanismo de ação-reflexão-ação
na prática avaliativa”. Já, Hoffmann (2000) define a ação avaliativa
como sendo o “julgamento de valor de resultados alcançados”, marco
estabelecido entre a relação de professores e alunos. Nesse sentido, a
avaliação deve ser um método diagnóstico, visando o avanço e o
crescimento do aluno, sem esquecer que é uma prática muito importante
para o desempenho escolar.
Logo, avaliação, para Luckesi (1996) e Hoffmann (2000), grandes
estudiosos sobre o assunto, é a reflexão transformada em ação, isto é,
pensamentos e idéias em atitudes, as quais servem de impulso e estímulo a
novas reflexões, cabendo ao educador uma reflexão permanente acerca da
realidade, e um acompanhamento contínuo do educando, na trajetória da construção do conhecimento.
"(...) conceber e nomear o 'fazer testes', o 'dar notas', por
avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o
processo avaliativo, de acompanhamento e ação com
base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como
se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico". (HOFFMAN, 2000,
p. 53).
A partir dos conceitos tão célebres de Luckesi (1996) e Hoffmann
(2000), serão abordadas, também, ao longo do corpo teórico, concepções
de outros estudiosos no assunto, como Romão (2003), que tem seu conceito
por avaliação, como todo processo teórico e prático, o qual apresenta
diferenças quando se tenta colocar na prática a teoria,
pois, como se sabe, a teoria é um processo analisado e planejado,
enquanto que a prática, mesmo sendo analisada e planejada, acaba por
apresentar imprevistos, sendo impossível saber como ocorrerá certo
planejamento em prática, devido à realidade cotidiana da instituição de ensino,
pelas determinações dos superiores ao professor, etc. Assim, o autor
explica que talvez por esses motivos existam várias concepções sobre a
avaliação, vagamente explicadas pelos professores e entendidas pelos
alunos “que identificam com tudo o que ocorre nas práticas correntes:
prova, nota, conceito, boletim, aprovação, reprovação, recuperação etc.”
(Romão, 2003, p. 55).
Devido à inconstância do conceito de avaliação, Romão (2003)
tenta levantar diversos de seus conceitos e, por isso, imagina ter uma
determinada concepção de educação para cada conceito de avaliação.
Assim, questiona: “Então, haveria tantas concepções de educação quantos
são os seus formuladores?” (Romão, 2003, p. 58). Para responder a esse
questionamento, o autor se ampara na definição de Bradfield &
Moredock (1963) (apud Romão, 2003) sobre avaliação, pois assim poderá,
posteriormente, explicar a causa de seu questionamento sobre as
concepções de educação. Assim, para estes, a avaliação é processo de
imputação de marcos, padrões a fatos, com o objetivo de dar valor a
esses fatos.
Segundo Romão (2003), essa postura dos autores citados acima
reflete que consideram a avaliação como uma apreciação de valor, com base
em fenômenos consagrados e tomados como referência. Já para Rabelo
(1998), a avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não têm
um paradigma amplamente aceito. Existe, isto sim, uma grande variedade de modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se concorda.
Romão (2003) ainda apud, que diz que o objetivo da avaliação é
julgar algo ou alguém, tendo como referência uma “escala de valores”,
quantitativos e qualitativos, que podem revelar esse julgamento, ainda
classifica esse ponto de vista
como semelhante ao de Bradfield & Moredock (1963) (apud Romão, 2003,
p. 56), no que diz respeito à “posição tradicional” da avaliação, pois
ambos consideram a avaliação um elo classificatório. Dessa maneira, os
três autores aqui citados se assemelham na definição da prática
avaliativa.
Souza (1993) (apud Romão, 2003) já não se enquadra em uma
“teoria conservadora”, e sim um “redirecionamento” para o que se chama
julgamento e classificação na concepção de avaliação:
De acordo com a autora, para que a avaliação não se enquadre no
universo das “tradicionais” basta que ela seja apenas instrumento do
processo de tomada de decisão dos “agentes escolares”, que trabalham um
projeto pedagógico coletivamente formulado e que se comprometa com a
aprendizagem dos alunos (ROMÃO, 2003, p. 57).
Porém, Romão (2003) não se deu por satisfeito pela concepção de
Souza (1993), pois, segundo ele, o projeto avança em relação às
concepções classificatórias, mas não explora todas as potencialidades
políticas do coletivo, nem os componentes do projeto pedagógico cuja
aprendizagem será garantida pelo aluno. Dessa forma, o autor investiga a
teoria de Sant’Anna (1995) (apud Romão, (2003, p. 57), a qual, segundo
ele, oscila entre a teoria diagnóstica e a classificatória, pois se
preocupa com a “validade” e a “eficiência” do emprego da avaliação.
Dentre os autores analisados por Romão (2003), que mais lhe
chama atenção é o Professor Carlos Cipriano Luckesi, não só pelos seus
trabalhos “clássicos”, mas também pelos seus novos trabalhos – pois é
considerado um autor que evoluiu das posições mais tradicionalistas até
as mais avançadas, se preocupando com o caráter diagnóstico da
avaliação.
Luckesi (1996) acredita que, atualmente, a avaliação perdeu seu
objetivo central de avaliar e sua concepção – até aqui apresentada não
só por ele, mas por outros autores – para o objetivo do exame. Fazendo
pares relacionais, tem-se na avaliação diagnosticar a aprendizagem do
aluno, enquanto que no exame, o objetivo é apenas julgar o certo ou
errado; a avaliação é um processo contínuo, não tem momento correto,
porém o exame é pontual; a avaliação tem por objetivo incluir o aluno ao
que se refere à aprendizagem, já o exame é classificatório e seletivo; a
avaliação também tem a característica de ser dinâmica, enquanto o exame
é estático; a avaliação, ainda, é democrática e fundamenta uma prática
pedagógica dialógica, enquanto que o exame não tem caráter democrático e
fundamenta uma prática pedagógica autoritária.
Essas diferenças apresentadas por Luckesi (1996) são importantes
porque definem bem as diferenças entre uma prática avaliativa que ajuda
o aluno a crescer e desenvolver os conceitos que deve aprender (a
avaliação), da prática impotente e antidemocrática do exame, que não
define e nem avalia o que realmente é necessário.
Retornando à teoria de Romão (2003), fica interessante mencionar
que este chegou à conclusão de que deveria dividir as concepções de
avaliação em dois grandes grupos: um que vê a avaliação como uma
ferramenta de um sistema educacional perseguidor de “verdade absolutas” e
outro que encara o processo da avaliação como transformador e criador:
No caso da primeira, forçosamente construiremos uma teoria da
avaliação baseada no julgamento de erros e acertos que conduzem a
prêmios e castigos; no caso da segunda, potencializaremos uma concepção
avaliadora de desempenhos de agentes ou instituições, em situações
específicas e cujos sucessos ou insucessos são importantes para a
escolha das alternativas subseqüentes. (ROMÃO, 2003, p. 58).
De acordo com Romão (2003), entre os educadores brasileiros
tem-se encontrado as duas concepções de avaliação, porém, ao serem
colocadas na prática, as concepções passam por uma completa desarmonia
entre as convicções proclamadas e as práticas efetivamente levadas a
efeito no cotidiano das relações pedagógicas.
Assim, o autor problematiza a questão, evidenciando que a duas
concepções de avaliação se distinguem justamente por serem antagônicas,
ou seja, enquanto uma é considerada “tradicional”, a outra é considerada
“avançada”, “transformadora”, “progressista”. E, com esses conceitos
sobre a concepção da avaliação, discute a abrangência da importância
delas na prática educativa, dizendo que as mesmas, na realidade, não são
efetivamente praticadas, e que os professores reconhecem isso:
A maioria dos decentes incorpora a primeira como teoria válida,
rechaçando a segunda, mas, de fato, “se sentem obrigados” a aplicar a
segunda. Ora, ninguém consegue equilibrar-se, pessoal e socialmente, se
se sente obrigado a defender determinados princípios e idéias e, ao
mesmo tempo, vivenciar o contrário do que pensa. (ROMÃO, 2003: 59).
Ainda, o autor reflete a condição de sujeito do educador:
Todos estamos à procura de equilíbrios, de coerência, pelo menos
para com nossa própria consciência. Ninguém consegue olhar para um
espelho e dizer “enganei-te hoje”. Sempre procuramos explicações e
justificativas razoáveis para nossos gestos e ações. (ROMÃO, 2003: 59).
Tendo conhecimento de que a educação é o processo de integração
do homem no meio social por meio da transmissão dos conteúdos
sócio-culturais e do desenvolvimento das potencialidades individuais
pelo atendimento a seus aspectos vitais, a avaliação não deveria ter o
caráter classificatório. A educação visa atender as necessidades e
aspirações individuais e sócias, harmonizando-as.
É por meio da educação que o indivíduo constitui sua identidade
cultural, o que possibilita sua permanência no grupo, simultaneamente
constrói sua personalidade, que o caracterizará como indivíduo único,
capaz de dinamizar o grupo com o qual interage. Por isso, é preciso ter
cuidado ao determinar um sujeito pelo seu desempenho avaliativo.
É necessário, segundo Romão (2003), que se faça um consenso
entre as duas concepções de avaliação, pois não é de maneira separada
que elas vão ser eficazes. Assim, para internalizar os dois conceitos
como necessários a prática avaliativa, o autor as descrimina como “I” e
“II”, e não como a “progressista” e a “classificatória”.
No caso da avaliação da aprendizagem, a primeira concepção
representa a auto-avaliação, a avaliação qualitativa, interna,
diagnóstica, permanente com códigos sociais e locais, com ritmos
pessoais; já a segunda concepção representa a hetero-avaliação, a
avaliação quantitativa, externa, periódica, classificatória, com padrões
de desempenhos e qualidade universais aceitos.
Dessa forma, o que Romão (2003) deixa exposto do que deve ser a
avaliação é que ambos os conceitos, mesmo sendo extremamente
antagônicos, devem seguir para um mesmo propósito, andando juntos. A
avaliação deve ser, ao mesmo tempo, qualitativa e quantitativa, interna e
externa, etc., para que se concretize da melhor maneira no sujeito, e ele possa agir e pensar de maneira melhor.
Não se pode falar na ação avaliativa sem uma referência ao
processo de ensino aprendizagem no qual ela está inserida. A avaliação é
um dos elementos do “sistema” constituído por este processo. É uma
parte do todo, que recebe influência e é influenciada pelos demais
elementos de forma dinâmica e interativa. Ao refletir e organizar a ação
pedagógica como um todo, deve-se refletir e organizar as ações de cada
uma das partes deste todo, de forma que uma dependa da outra.
A avaliação é o elemento que perpassa todo o processo, fazendo
uma interligação entre os diferentes momentos da ação pedagógica. Para
que o professor possa estabelecer seus objetivos e metas, ele tem de
conhecer as condições de seus alunos, necessitando de informações
anteriores ao processo, que servirão de subsídios para fazer um
diagnóstico da real situação do grupo.
Segundo Luckesi (1982, p. 2), “(...) o exercício avaliativo não
pode estar desvinculado do planejamento“. O planejamento também não pode
estar desvinculado da avaliação, pois ele sempre deve iniciar
fundamentado num diagnóstico da situação e ser reformulado sempre que os
resultados não forem satisfatórios.
Um dos grandes problemas da avaliação é que ela é feita
desvinculada dos demais elementos. A escola exige um “resultado” e o
professor passa a preocupar-se com a avaliação apenas com a função de
controle, descaracterizando a finalidade da educação. Avalia-se para
atribuir um resultado e o aluno estuda para obter uma nota. A
conseqüência deste ciclo é o temor que os estudantes têm de avaliações
e, especialmente, de testes escolares.
O objetivo do professor direciona toda a atividade, os recursos a
serem usados e a própria avaliação, que se faz presente durante todo o
processo.
De acordo com Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003),
para querer mudar a prática educativa é necessário, também e
conseqüentemente, mudar a prática da avaliação, sua finalidade, como e o
que se avalia. É preciso perceber que dentro dos componentes essenciais
de um planejamento curricular está a avaliação, tida como eixo central
de todo o percurso pedagógico. Assim, os autores apresentam o esquema de
avaliação do Marco Curricular para o Ensino Obrigatório e dos
Planejamentos Curriculares que a atual reforma do sistema educacional.
Seguindo um modelo educacional espanhol, Jorba & Sanmartí
apud Ballester et al (2003) compreendem ser o modelo mais efetivo para o
problema da educação, solucionando as questões relativas ao ensino
como: o quê ensinar, como ensinar, quando ensinar e o quê, como e quando
avaliar. Pela figura pode-se notar que todo o processo de
ensino-aprendizagem norteia ou mesmo depende dos resultados do processo
avaliativo, por isso as flechas partem do quadro que representa o
processo avaliativo: “o que, como e quando avaliar”.
Em se tratando de inovação do planejamento curricular e, em
conseqüência, da avaliação, Jorba & Sanmartí apud Ballester et al
(2003) concluem:
Inovar no planejamento de unidades didáticas e na avaliação são
pois, atividades inseparáveis que se condicionam mutuamente. Isso
implica uma mudança nos valores dos professores, uma vez que todos os
estudos mostram que a avaliação é prática pedagógica que menos motiva os
professores e mais os aborrece. Ao mesmo tempo, para os alunos, a
avaliação é a atividade mais temida e menos gratificante. (JORBA &
SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p. 24).
Apesar desses contratempos, é a partir da avaliação que o
trabalho escolar funciona, pois não apenas revela o que e como se
ensina, mas também revela os ajustes que devem ser feitos para que o
ensino-aprendizagem aconteça por completo na sala de aula. Por isso, é
necessário um bom dispositivo de avaliação, segundo Jorba & Sanmartí
apud Ballester et al (2003), para que não sejam em vão os ensinamentos
passados em sala de aula.
Para os autores, é uma regulação contínua da aprendizagem que
estrutura um dispositivo pedagógico. Regulação no sentido de que os
procedimentos utilizados pelos professores se adéquam às necessidades e
progressos dos alunos, também no sentido da auto-regulação, permitindo
que os próprios alunos possam construir em suas mentes um sistema
pessoal de aprendizado, adquirindo maior autonomia. Contínua, segundo os
autores, no sentido de que a regulação não é um momento específico, mas
sim continuado, ou seja, deve sempre acontecer, sendo um componente
permanente do dispositivo pedagógico.
Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) apresentam,
então, estratégias didáticas que a regulação contínua se baseia: a
avaliação considerada como regulação; a auto-regulação das aprendizagens
e a interação socialem aula. Porém, neste estudo, irá se focar somente
na primeira.
A AVALIAÇÃO COMO CONTROLADORA DA APRENDIZAGEM
Segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), todo
tipo de avaliação é caracterizado por um processo de três etapas: a
coleta da informação; a análise dessa informação e, conseqüentemente,
sua conclusão; e a tomada de decisões a partir do resultado da análise.
Essas etapas do processo de avaliação não significam que ela é
um ato meramente administrativo, dizer isso significa pensar sobre
apenas uma função da avaliação. Segundo os autores, a avaliação possui
duas funções principais: a primeira revela uma seleção ou classificação e
é considerada de caráter social; a segunda é reconhecer que mudanças no
processo pedagógico devem acontecer, para que haja um ajuste do
processo de ensino-aprendizagem, e se caracteriza como uma função
pedagógica.
Os autores explicam que, de acordo com a primeira função, o que
deve ser feito é conscientizar os alunos adultos sobre o aprendizado de
cada um, selecionando qual ou quais desses alunos receberão o termo de
aprovação da instituição escolar. Por essa razão, essa função tem
caráter social, na medida em que constata o conhecimento adquirido pelo
aluno no final de um trabalho – um ano letivo, por exemplo.
Já a segunda função quer sempre melhorar a aprendizagem se ainda
for possível, e apresenta um caráter pedagógico justamente por conter
informações úteis para que as atividades de ensino-aprendizagem dos
alunos se adaptem às suas necessidades, melhorando, assim, a qualidade
do ensino em geral.
De acordo com Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003), o
que se vê nas instituições de ensino atualmente é a avaliação sendo
colocada apenas com a finalidade da primeira função apresentada, o que
é, infelizmente, uma atividade incompleta, pois a função pedagógica é
essencial para a promoção da aprendizagem no aluno, sendo uma peça
importantíssima do dispositivo pedagógico que incorpora a regulação
contínua da aprendizagem.
Durante o ensino, e, a avaliação representa a formação e também
ela pode se tornar retroativa, interativa ou proativa. Porém, no final
do ensino, ou seja, depois de efetuado o ensino em sala de aula, ela
será a soma de tudo o que se conseguiu intelectualizar no processo de
ensino, por isso será apenas somativa.
Nesse tipo de avaliação, os alunos vão formando seus
conhecimentos a partir das atividades que executam, o que designa o
processo de aprendizagem na concepção de ensino, ou seja, o aluno pode
não aprender porque as atividades que lhe são propostas não condizem com
sua forma de adquirir conhecimento, e não porque esse aluno não possui
as capacidades mínimas de compreensão e entendimento.
Nesse sentido, os autores definem a função da avaliação formativa:
Esse tipo de avaliação tem, pois, como finalidade fundamental,
uma função ajustadora do processo de ensino-aprendizagem para
possibilitar que os meios de formação respondam às características dos
estudantes. Pretende, principalmente, detectar os pontos frágeis da
aprendizagem, mais do que determinar quais os resultados obtidos com
essa aprendizagem. (JORBA & SANMARTÍ apud BALLESTER et al, 2003, p.
30).
Assim, a avaliação formativa se centra em entender o
funcionamento das atividades do estudante em um ponto de vista
cognitivo, revelando o erro como objetivo de estudo para procurar a
natureza das estratégias utilizadas pelo estudante. É por meio desses
erros que se pode identificar a dificuldade do aluno em realizar tais
tarefas, podendo, então, ajudá-los a superar essas dificuldades.
Enfim, segundo Jorba & Sanmartí apud Ballester et al (2003) a
avaliação formativa, destacando a regulação das atuações pedagógicas,
tem por objetivos principais, a regulação pedagógica, a gestão dos erros
e, conseqüentemente, a consolidação dos êxitos.
A avaliação não é algo que se faz depois que o ensino esteja
completo; processa-se simultaneamente com o ensinar e o aprender. Essa é
a espécie de julgamento que é encontrada em toda parte da vida.
A avaliação deve preocupar-se com o progresso que os alunos
fazem na direção dos valores visados para eles. Cada aspecto do
currículo deve estar sob constante avaliação, tendo em conta os mais
altos valores. A organização do currículo deve ser eficientemente
flexível para cada professor mudar o curso da ação, sempre que os
resultados do julgamento indiquem que uma mudança é desejável. Se a
avaliação revelar que os alunos não estão prontos para mudarem de
atividade, o professor deve ter liberdade para lhes dar os recursos para
os quais eles estejam preparados.
O mestre deve ter a possibilidade para ajustar o programa às
necessidades e aptidões, independentemente de notas medidas ou de
mínimos essenciais.
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